第五节 教学理论及其运用

　　一、范例教学论

　　(一)范例教学论的由来

　　第二次世界大战后，在联邦德国教育界普遍出现“课程庞杂”、“学生负担加重”等问题。面对教学质量下降的危险，1951年联邦德国高级中学与高等院校的代表们在蒂宾根会议上对上述状况提出了尖锐的批评：“1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求，目前这种危险是由于误解了这一要求而重新引起的。教学没有彻底性，就不可能取得成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了了，因此不久就又会忘掉。”会后“范例教学”受到普遍的关注。

　　“范例教学”与裴斯泰洛齐的“要素教育”理论也有着一定的历史渊源。裴斯泰洛齐认为德育的最简单要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数目、形状和语言，体育的最基本要素是关节活动。他的有关理论在19世纪的德国得到了广泛传播，20世纪初德国的改革教育学运动又进一步发展了这种理论。

　　20世纪20年代末、30年代初，德国哥廷根教学论学派的代表人物施普兰格等人在“要素教育”理论的基础上，直接提出了“范例教学”的初步设想，主张用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。在蒂宾根会议之前，海姆佩尔已经著有《示范教学的原理》，瓦根舍因则著有《范例教学原理》，而这些论著为建立系统的范例教学论打下了基础。

　　(二)范例教学论的基本思想

　　“范例教学”的基本假设是：没有一项教学活动可以穷尽整个知识领域和精神世界，也没有人能够毫无缺漏地掌握某一学科领域的全部知识与能力，更不必说能使一个学生点滴不漏地掌握各门学科的全部知识。“但是，在以往的教学实践中，往往可以发现，学校常常违背这一事实，拼命地尝试让学生点滴不漏地学习每门学科知识。而且，一门学科越老，学科体系越坚固，结构越严密(如数学等)，人们就越会自觉地尝试系统地、从头到尾地去教它。认为这些学科逻辑性强，教学中不能漏掉一点一滴，仿佛漏掉一点，就会导致整个学科体系的瓦解，使学生掌握的知识达不到系统性。”

　　在“范例教学”看来，这种追求系统性的教学虽然看起来全面，但它导致众多的教材内容只是匆匆而过，教师无法彻底地教，学生也无法彻底地学。学生的智力活动被阻塞在一大堆材料之中。学生在这种教学过程中只能匆匆忙忙把教师所教的记下来，根本来不及动脑筋思考，几乎无法消化吸收。以往的教学混淆了材料的系统性和学生认识的系统性的关系。教学本应当教给学生系统的认识，使学生了解学科的基本结构、各种知识之间的联系，但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓的系统的材料。其结果， 学生根本不可能在这样的教学过程中获得系统的认识，形成不了一种能统帅全局的概观，在他们头脑中只不过充塞了一大堆杂乱无章的材料。这种教学貌似系统，实无系统。同时，由于为达到教材的系统性而不断增加教学内容，造成教学的肤浅性，使学生学到的个别知识不扎实。由于教材的充塞，它必然加重学生负担，造成学生的厌学情绪。因此，这种教学对学生缺乏持久的激发动机的作用。

　　问题是，这种充塞的教学内容并不可能经过简单的减法来获得解决。这种减法非但不可能解决教材臃肿的问题，反倒可能使学生所学的东西变得更加浅薄。“范例教学”的倡导者由此认为，在裁减教材时，应当以彻底性代替肤浅的全面，使学生获得系统的认识，代替记住所谓系统的材料。教学将追求深而不是广。这就意味着要使某些部分得到加强、深化，使学生学过的知识能在头脑中扎根;也就意味着教学将突出重点，抓住难点，而使某些枝节一带而过。范例教学论认为，作为重点的知识内容，它们就是范例。而每个范例都具有一定的代表性，它们是反映整体的一面镜子;每个范例都是个别，但它们不是孤立的，而是相互关联的。

　　二、最优化教学理论

　　(一)最优化教学理论产生的时代背景

　　最优化教学理论是苏联教育家巴班斯基提出的，在20世纪60年代初至80年代中期，他以罗斯托夫地区的普通学校为基地，潜心进行了教学、教育过程最优化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的完整的教学理论，在苏联和世界各国引起了强烈反响。

　　巴班斯基的教学过程最优化理论的产生，与苏联教育改革中产生的问题直接有关。

　　第一，这一理论的提出，是要克服教学理论研究和教学实践中存在的片面性。随着20世纪60年代中期开始的教育改革的深化，教育理论家们对一些基本的教学论问题看法不一，互相排斥，方法论上形而上学和绝对化的现象盛行。以赞科夫为代表的各种教学实验取得了很大成就，但由于大部分研究者只从某一方面研究教学现象，导致了片面性，只能使一部分学生获得较好发展，而忽略了德育和劳动教育问题。

　　第二，提出这一理论是为了解决学生负担过重问题。1964年教育改革的重点是实现教学内容的现代化，过分强调高难度和高速度原则，使社会对学校的要求与肺生实现这些要求的实际可能之间存在差距，学生的学习负担很重。

　　第三，最优化理论是巴班斯基对罗斯托夫地区教育经验的总结。20世纪60一70年代，罗斯托夫地区的教师创造了在普通学校中大面积消灭留级现象、预防学生成绩不良的成功经验。巴班斯基运用现代科学的系统论思想，对这一经验进行了综合研究，提出了教学过程最优化的理论原理。他又会同有关部门对自己的理论进行了四年实验研究，使这一理论更成熟、更完整、更科学。

　　(二)最优化教学理论的一般概念

　　巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务可能采用的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则;是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

　　教学最优化包括：取得最大的可能效果;耗费最少的必要时间;耗费最少的必要精力;花费最少的经费。

　　必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂——对具体事物进行具体分析。

　　(三)评价最优化的基本标准

　　根据效果和时间两条标准，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：

　　1.在形成知识、技能和提高技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果;

　　2.师生用最少的必要时间取得一定的成果;

　　3.师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果;

　　4.为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。(四)教学过程最优化的方法体系

　　教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、导致教学最优化的方法的总和。这一方法的有机统一，它既包括教学过程的五个基本成分，又包括教学过程的三个阶段;既包括教师的活动，又包括学生的活动，强调师生力量的协调一致，从而找到在不加重师生负担的前提下提高教学质量的捷径。

　　1.综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展

　　教师首先要认真钻研教学大纲、教科书和教学参考书，周密地考虑学生在学习某个课题时可能完成的教学、教育和发展任务。然后教师要根据学生的年龄特点、学业程度、教育水平和发展水平去具体确定任务。第三步是教师比较各种任务的意义和完成任务所需的时间，从中确定主要的任务。最后，教师确定每堂课的“最高任务”。

　　2.深入研究学生，具体落实任务

　　巴班斯基提出要研究学生实际的学习可能性。实际的学习可能性是指以个性为中介的、决定具体的个人在学习活动范围内潜在的内部和外部条件的统一。

　　3.依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点

　　以抓住活动的主要环节这个方法论原理为根据，并且考虑了心理学关于形成动力定型以及在一定时间内所能感受的客体和概念有一个最合适的可能数量的理论。

　　4.根据具体情况选择最合理的教学方法

　　巴班斯基从整体的观点出发，认为教学方法至少可以分为三大类：第一大类是组织学习认识活动的方法;第二大类是刺激学习认识活动的方法;第三大类是检查学习认识活动的效果的方法。

　　5.采取合理形式，实行区别教学

　　对学生进行区别教学是教学过程最优化的一个重要办法，为此，必须把全班的、小组的和个别的教学形式最优地结合起来。区别教学决不是简化教学内容，而是对学生进行有区别的帮助。

　　6.创造必要条件

　　为教学过程最优化的实行所需要的必要条件包括教学物质条件、学校卫生条件、道德心理条件和审美条件。

　　7.随时调整教学活动

　　由于在教学过程中常会出现意外情况，需要迅速改变教学方法。教师善于对变化了的情况灵活地作出反应，是教师掌握教学过程最优化的重要标志。

　　8.分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间

　　以上八个方法构成了巴班斯基教学过程最优化的完整的方法体系，只有综合运用整个方法体系，才可认为是真正实施了教学过程最优化。